En tercer lugar, la recepción del cuerpo por la persona que nace comporta el crecimiento, que es la expresión psicosomática, biopsíquica, de la persona; y está ligado a sus primeros aprendizajes, con los que va haciéndose dueña de su cuerpo y de la relación con su entorno.
No es una manifestación adecuada y suficiente de la persona, porque no es enteramente libre: se ocupa casi enteramente de su propia constitución orgánica, y depende de la propia dotación corpórea; pero sí es cierta expresión de la persona, que prepara su propio organismo para luego poder manifestarse desde él adecuada e íntegramente.
El crecimiento del organismo requiere el alimento, que –a su vezpermite progresivamente la separación del hijo respecto de su madre, su independencia.
Y engloba, básicamente, tres dimensiones:
1) el desarrollo de las funciones cognitivas,
2) la educación de la afectividad y 3) la adquisición de conductas.
Las tres acontecen, y entreveradas, principalmente en esa primera etapa de la vida humana que es la infancia.
Aunque el refrán reza que la memoria de la niñez dura hasta la vejez, lo cierto es que de la infancia apenas quedan recuerdos en la vida adulta de la persona; seguramente porque la memoria del niño es básicamente sensitiva.
Además, aunque sea la infancia de su vida, la persona aún no se ha manifestado adecuadamente a esas edades, ya que la manifestación propia del ser personal exige un mayor crecimiento y maduración de la propia libertad.
7.1. Las funciones cognitivas
El desarrollo de las funciones cognitivas empieza con el ejercicio de las sensaciones externas, que se integran luego en percepciones; los bebés tienen que aprender a usar de sus sentidos y a coordinarlos, a lograr esa integración.
Le sigue después el crecimiento de la sensibilidad interior: desde la percepción al desarrollo de la imaginación o fantasía. La imaginación humana es organógena: genera su propio órgano; porque el cerebro humano nace virgen, sin las conexiones neuronales que luego se establecen. Éstas se van generando con el propio uso, con el aprendizaje.
A veces, lo aprendido de niño con los estudios se olvida de mayor; pero el desarrollo de la fantasía (de la memoria, por ejemplo) adquirido al estudiar no se pierde luego, sino que después resulta muy útil para la vida humana. El estudio de la geometría, en particular, beneficia mucho el desarrollo de la imaginación; especialmente en orden al reconocimiento de la inteligencia en su propia índole ideal.
Según Piaget hay cuatro etapas en el desarrollo cognitivo del niño:
- la etapa sensomotriz que va desde el nacimiento hasta un uso sencillo del lenguaje, como el que ya se tiene a los dos años.
- la etapa preoperacional, que se extiende entre los dos y los siete años; y en la que el niño puede seguir papeles o roles construídos, esquematizados y adquiridos, y también usar símbolos. En lugar de un pensamiento lógico aparecen en esta etapa del desarrollo psíquico formas de pensamiento mágico y mítico.
- la etapa de las operaciones concretas, entre los siete y los doce años.
Mediante esas operaciones el niño es capaz de llegar a conclusiones lógicas, y a ejercer las operaciones matemáticas elementales.
- y la etapa de las operaciones formales, a partir de los doce años; caracterizada por el progresivo uso de la lógica, de la reflexión y del razonamiento hipotético.
El desarrollo cognitivo previo al uso de la razón afecta especialmente a las funciones culturales de la fantasía; es decir, a uno productos que son de la inteligencia, sí, pero aplicados a la imaginación: como son el lenguaje o el cálculo.
La fantasía es el movimiento que se produce internamente a partir de la sensación: el procesamiento interior de la información sensible. El ser humano ha conseguido reproducir artificialmente la imaginación humana: y a eso solemos llamar inteligencia artificial; a los computadores se les comenzó llamando cerebros electrónicos: porque reproducimos en ellos algo análogo al cerebro, que es el órgano de la imaginación.
Por mucho que nos deslumbren los logros de la inteligencia artificial, tan comprensibles como sorprendentes, allí no hay subjetividad ni conciencia ninguna; no hay uso alguno de la razón, porque la inteligencia -estrictamente dicha- es inorgánica. Ello se aprecia quizá en que los aparatos, por sofisticados que sean, han de ser siempre usados por alguien.
El desarrollo del aparato cognoscitivo sensible, permite un ulterior aprendizaje: así como el cuerpo crece, así por su parte el espíritu aprende. El aprendizaje infantil, la educación primaria, es básico y suele ser obligatorio en los países más desarrollados (tal y como está prescrito entre los derechos humanos); pero no es más que el comienzo del aprendizaje humano: luego están la formación secundaria y la superior; y, en último término, el ser humano nunca acaba de aprender.
7.2. La afectividad
La educación de la afectividad corresponde a la familia.
Porque en ella, por lo general, se da el clima propicio para que las emociones infantiles se desplieguen; así como para templarlas y ordenarlas a la integridad de la vida del niño, especialmente a su desenvolvimiento dentro de la sociedad: en primer lugar, la familiar.
Además, en la familia, las motivaciones y los intereses son transparentes, y los premios y castigos muy livianos, propios de personas y adaptados a la edad; todo lo cual claramente ayuda mucho al acomodo de los afectos del niño.
Está justificado educar el carácter del niño de acuerdo con los criterios de los padres, o con los que rigen en la familia; de otro modo no se producen más que desajustes en aspectos de la conducta que son más bien irrelevantes. También por eso compete a los padres, en primera instancia, el derecho a educar a sus hijos.
Suelen atribuirse los afectos o pasiones, las inclinaciones o tendencias sensibles, a dos facultades del viviente, en este caso del niño (pero no sólo de él, porque estas facultades las tienen también los animales y los adultos):
- el apetito concupiscible, el deseo: que se dirige al bien actual, ya poseído; y entonces lo desea y ama; o -en sentido contrario- lo odia y rehúye, si lo encuentra malo;
- y el apetito irascible, la agresividad: que se dirige a un bien posible, futuro, acaso arduo; y lo hace con coraje, esperanza o ambición; o bien se aíra contra él y desespera, si lo ve malo o inasequible.
A estos dos impulsos básicos Freud los denominó como instintos de vida y de muerte, eros y thanatos, utilizando el nombre de dos dioses de la mitología griega. Pero la diferencia temporal señalada ha de ser tenida en cuenta, porque la agresividad no es sólo afán de destrucción, sino también integrante de la fortaleza, que sostiene la esperanza.
7.3. La adquisición de conductas
La conducta también se aprende.
Dicen que -junto con la lactancia- la sonrisa de los bebés es la primera acción que saben realizar; porque es la más fácil, la que menos gasto muscular requiere. Pero la experiencia demuestra que los bebés, antes que otra cosa, lloran: no saben aún expresarse de otro modo.
La adquisición de conductas es progresiva, y recorre como dos etapas:
- Se pasa de la mera secuencia estímulo/respuesta, por lo general inmediata e instintiva, a la fijación de un arquetipo de conducta: un tipo de respuesta, que se automatiza en el organismo constituyendo circuitos neuronales estables; esta estabilidad sustentará los hábitos.
- Y después se pasa del tipo a la serie temporal, en la que los tipos de conducta se flexionan o adaptan al caso; lo que exige recuerdo, comparación y contraste de situaciones, en los que intervienen ya la imaginación y las conexiones motoras superiores.
7.4. El comportamiento infantil
a) El comportamiento infantil es una conducta de la persona, pero no es aún una conducta personal; sino un ejercicio de acciones espontáneo y natural, si bien propio de una naturaleza humana; aunque más bien inconsciente, semejante al de los animales.
Se trata de la captación y procesamiento interior de la información tomada del exterior; y de la reacción que produce en el viviente: ante todo, placer o dolor; y luego, las pasiones subsiguientes, de las que emerge un comportamiento más bien instintivo.
El comportamiento infantil -movido por esos apetitos- no es personal sino natural; pero tampoco es un comportamiento animal: es humano, aunque prepersonal. En cierto modo parecido también al de los humanos primitivos, en los que se desarrollaron la imaginación y las conductas formalizadas, antes que la toma de conciencia y el uso de la razón.
Los dinamismos naturales no son enteramente personales, pero sí son propios de la persona; porque, aunque no personales, son personalizables; terminan siendo de algún modo personalizados: cuando la persona toma posición respecto de ellos, y al hacerlo va manifestando progresivamente su propia libertad. Por eso, aunque su comportamiento sea más bien natural, cada niño se comporta con su genio y figura; que, según dicen, se mantienen hasta la sepultura.
b) Con el crecimiento orgánico -preciso para el comportamiento natural del niño- se aumenta la sincronía, la coordinación del organismo: cierta unificación o reunión progresiva de las partes del cuerpo, tanto cognitivas como motoras y las que enlazan ambas; con esa sincronía creciente el viviente se va instalando mejor en el mundo entorno, se va integrando en él hasta dominarlo: plasmándose tal dominio en las objetividades culturales que permiten luego la convivencia. El aumento de control de la vida por parte del niño será después imprescindible para la posterior manifestación enteramente libre de la persona humana.
En el plano cognoscitivo, la sincronía corpórea mediante la que el viviente se instala en el mundo entorno es sólo como un esbozo de la simultaneidad propia de la presencia de las noticias ante la mente humana, es decir, de la actualidad presencial que caracteriza el ejercicio de las operaciones de la inteligencia; mediante ella el ser humano más que integrarse en el mundo, se hace con él: está en el mundo… conociéndolo, presenciándolo. El cuerpo humano viene a ser entonces como un boceto del espíritu, al cual antecede.
c) Es importante para los niños el juego: un gasto de energías y de tiempo en cierto modo supérfluo; pero también el ejercicio de una actividad intrascendente, aunque no opuesta al fin: ya que no impide, sino que facilita su crecimiento. Es un cierto signo de que toda la actividad que el ser humano despliega con su naturaleza, sin carecer de sentido, se queda corta con respecto a su destino: a la culminación de la coexistencia personal.
También por eso, interesa aprender a jugar (al margen de aprender el relativo valor de las normas), incluso para la vida adulta; y es algo que, según Polo, el padre ha de enseñar al hijo.
En la educación es muy importante el diálogo, la conversación, pues a su través se produce el respeto de la libertad ajena: porque la palabra es la interacción del educador con los niveles superiores y más propios del educado, es decir, con su inteligencia y su voluntad, con su libertad; sólo así se trata a las personas como tales.
Cierta violencia es acaso precisa en ocasiones; pero el nivel de la fuerza es el propio de las interacciones con las cosas, no de las que se producen entre las personas. En las personas, como seres intelectuales, efusivos y aportantes, debe primar el convencimiento, la convicción y la motivación: el fomento de su iniciativa; así se respeta la libertad de la persona que es educada.
d) La libertad del organismo respecto del medio entorno es el ápice del crecimiento orgánico. Pero hay más: ya en la niñez, la libertad personal desborda el plano psicofísico y alcanza el plano social: es una libertad situada ante la de otros y junto con la de otros. En la adolescencia esa situación social de la propia libertad comienza a ser asumida, para la constitución de un mundo interior propio, distinto del de los demás.
La autoconciencia que va adquiriendo el niño hasta su adolescencia es el principio de la posterior vida adulta; y en ella hay que notar especialmente la influencia externa: en la propia autoestima influye decisivamente la acogida ajena. Nada como el afecto estimula la vitalidad de quien lo recibe.
Notas
- 15 RAZINGER, J.: El Dios de Jesucristo. Sígueme, Salamanca 1979; p. 25.
- 16 Apocalipsis 2, 17.